RETROSPECTIVA DA EDUCAÇÃO NO BRASIL

Do descobrimento do Brasil no ano de 1500 até 1549, não se tem escritos sobre a educação no Brasil. A partir desta data então,  os Padres Jesuítas  iniciaram a missão de catequização dos índios, a fim de inculcar a fé cristã. Para a elite colonial, a instrução era vinda da Europa, através da “ Radio Studiorun” , que era um plano de instrução cujo objetivo era o ensino humanista de cultura geral e enciclopédica, onde o Mestre era a autoridade maior.

A educação não tinha valor social algum, porque os problemas sociais eram tratados separadamente da escola. A função da Escola Tradicional era de transmitir conhecimentos acumulados ao longo da história de forma metódica, ordenada; separação teoria da prática; avaliação feita pôr meio de testes escritos e orais. A questão  pedagógica  central era “ aprender”. Aos alunos cabia o papel de meros reprodutores de conteúdos transmitidos em forma de aulas expositivas, exercícios de fixação e repetição.

                Dois modelos educacionais já se faziam presentes nesta época, o descrito acima para a elite do momento e outro, destinada aos índios e negros com o caráter catequizados.

Revolução de 1930, início de uma nova fase na história do Brasil República em todos os setores sociais, inclusive na área da educação. Surgiu então, o movimento “Escolanovismo” com a intenção de mudar a visão que se tinha até então, sobre a Pedagogia Tradicional.

Segundo o ensino da Escola Nova, a iniciativa desloca-se para o aluno. Ele é o centro da educação e da ação, pois, a questão pedagógica central era “ aprender a aprender”. O professor passou a ser um auxiliar do desenvolvimento livre da criança; um facilitador; teoria e prática justapostas (juntas); relacionamento professor – aluno amigável. O ensino era através de pesquisas e experimentos. Deu-se mais ênfase às etapas do desenvolvimento psicológico do aluno.

Com a implantação da Indústria na década de 50, o Brasil não tinha recursos humanos exigidos pela expansão econômica, com isso, a crise se arrastou por toda década de 60. Em função disto e após o golpe militar de 64, o Brasil recebe ajuda dos Estados Unidos para implantação das reformas necessárias. É feito  um acordo entre: MEC – Ministério da Educação e Cultura e USAID – United States Agency For International Development. Com esse acordo, o Brasil passa a receber assistência técnica e cooperação financeira dos Estados Unidos para investir em mão-de-obra especializada.

Em virtude da Escola Nova ter se tornado lugar de experimentos e a necessidade de mão-de-obra especializada, ocorreu a articulação da Pedagogia Tecnicista para adequar a educação às exigências da sociedade industrial.

“Daí também o parcelamento do trabalho pedagógico com a especialização de funções, postulando-se a introdução no sistema de ensino de técnicos dos mais diferentes matizes. Daí, enfim, a padronização do sistema de ensino a partir de esquemas de planejamento previamente formulados aos quais devem se ajustar as diferentes modalidades de disciplinas e práticas pedagógicas” (Saviani, 1997, p.24).

O conteúdo transmitido baseia-se em informações objetivas que proporcionem mais tarde, a adequada adaptação do indivíduo ao trabalho.

A questão pedagógica fundamental é “ aprender a fazer”; relação professor – aluno secundária, meros executores; o ensino consistia em aprender o teórico na escola técnica e executar a prática no trabalho.

Diante do exposto, a marginalidade no contexto de cada pedagogia foi tratada de várias formas:

Para Pedagogia Tradicional marginalizado é o ignorante. “É marginalizado da nova sociedade quem não é esclarecido” (Saviani, 1997, p.18).

Para Pedagogia Nova marginalizado é o rejeitado. “O marginalizado já não é, propriamente, o ignorante mas o rejeitado” (Saviani, 1997, p.19).

Para Pedagogia Tecnicista marginalizado é o improdutivo. “Ineficiência e improdutividade” (Saviani, 1997, p.25).

“A marginalidade é vista como um problema social e a educação, que dispõe de autonomia em relação à sociedade, estaria, por  esta razão, capacitada de intervir eficazmente na sociedade, transformando-a , tornando-a melhor, corrigindo as injustiças; em suma, promovendo a equalização social. Essas teorias consideram, pois, apenas a ação da educação sobre a sociedade. Porque desconhecem as determinações sociais do fenômeno educativo eu as denominei de ‘teorias não-críticas’ (Saviani, 1997, p.27).

Para entender melhor estas várias visões sociais, seria interessante confrontar aqui dois teóricos de linhas de pensamentos opostos: Emile Durkheim (1858-1917), Capitalista e Karl Marx (1818-1883) Socialista.

Durkheim por ter dedicado sua vida ao desenvolvimento da Sociologia Científica, parte do princípio que as “ciências humanas são da mesma natureza das ciências físicas e biológicas, enfatizou a necessidade de utilizar no estudo dos fatos sociais, a mesma metodologia científica” (Pato, 1987, p.17). Ele compara o organismo biológico com os agrupamentos sociais, positivamente, ou seja, assim como o organismo funciona por diferentes órgãos e todos eles formam um conjunto que garantem o bom funcionamento do todo, nos agrupamentos sociais, a divisão do trabalho e trabalhos especializados, garantem o todo, ou seja, todos os segmentos são importantes para formar o macro.

O pensamento de Durkheim vem de encontro com as idéias da estrutura capitalista e  das tendências pedagógicas “não-críticas” que ainda vigoram em nosso país.

Diferentemente, para Marx, “as sociedades fundam-se numa contradição” (Pato, 1987, p.32). O positivo e o negativo, o senhor e o escrevo, o empregador e o empregado, o dominante e o dominado, onde houver um escravo haverá o senhor, onde houver um empregado haverá o empregador etc.

O pensamento de Marx nos ajuda a compreender o homem como ser concreto e sempre situado em um contexto histórico, ou seja, diretamente influenciado por sua época, mas um ser capaz de reagir pelo trabalho consciente ao mundo em que vive e lutar para superar as diferenças existentes no poder. Para isso o homem deve ser visto como um ser atuante.

“Nas décadas de 60 e 70, diversos teóricos Franceses passam a considerar essa visão da escola ingênua demais e, por diversos caminhos chegam à mesma conclusão: em vez de democratizar, a escola reproduz as diferenças sociais, perpetua o status quo e, por isso, é uma instituição altamente discriminadora e repressiva” (Aranha, 1998, p.188).

Destaco aqui alguns nomes importantes que influenciados pela teoria marxista fizeram uma leitura fenomenológica da sociedade Capitalista da França.

Louis Althusser (1918-1990), filósofo e sociólogo marxista. A partir da publicação de sua obra Ideologia e  Aparelhos Ideológicos do Estado (1974) e baseado na teoria de Marx, pode distinguir claramente como se dá a reprodução das desigualdades na escola e pela reprodução cultural.

O Estado é composto de dois tipos de aparelhos. O primeiro é o Aparelho Repressivo do Estado que compreende: Polícia, Governo, Exército, Tribunais etc. Este é repressor porque funciona através da violência, isto é, quem não cumpre as leis é punido. O segundo é o Aparelho Ideológico do Estado que compreende: Religiosos, Famílias, Escolas etc. Este é ideológico porque inculca nas pessoas o que pretende a sociedade capitalista, ou seja, a classe dominante. Com isso, cumpre se dizer que o indivíduo que vive neste tipo de sociedade é massacrado tanto pela ideologia dominante, quanto, pela violência do Estado.

A escola é o aparelho ideológico que mais reproduz as relações do capitalismo porque ela inculca nas pessoas desde pequenas, o caminho de interesse dos burgueses e a classe trabalhadora é marginalizada porque a escola não oferece chances iguais para todos.

Assim também os franceses, Roger Establet (1974) e Christian Baudelot (1974) – Escola dualista. Partiram dos pressupostos teóricos de Marx e endossam o conceito de escola de Althusser, enfatizando a diferença entre a classe dominante e dominada. Chamaram de  escola dualista, porque apesar de ser uma só, era dividida em duas. A rede primária profissional (P.P) e a rede secundária superior (S.S).

         A rede primária profissional diz respeito as séries finais do estudo primário, tendo os alunos continuidade  com aulas práticas em colégios técnicos ou de aprendizagem no próprio local de trabalho, esta frequentada quase que totalmente pelas classes trabalhadoras.

A rede secundária superior, diz respeito ao segundo ciclo e que conduz o aluno à formação superior, criada e desenvolvida para aqueles que tem condições de seguir em seus estudos.

Segundo Saviani, “enquanto aparelho ideológico, a escola cumpre duas funções básica: contribui para a formação da força de trabalho e para inculcação da ideologia burguesa” (1997, p. 37).

Nesta mesma linha de pensamento, Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron, Sociólogos Franceses, escreveram juntos  Os Herdeiros (1964) e A Reprodução (1970).

Para Bourdieu e Passeron, a escola não é separada do contexto social e criticam os que vêem a escola como não violenta.

Na concepção de Bourdieu e Passeron, existem dois tipos de violência. A violência material e a violência simbólica.  A violência material se dá por meio de agressão física e a violência simbólica se dá pelo poder de imposição das idéias transmitidas por meio dos diferentes tipos de aparelhos ideológicos do Estado. Por meio da violência simbólica as pessoas são levadas a agir e a pensar de uma maneira imposta sem se darem conta de que agem e pensam sob coação. Eles foram criticados por Baudelot e Establet por não terem enfatizado a condição real entre a classe dominante e a classe dominada.

A escola limita-se a confirmar e reforçar um hábito.

“Habitus significa para Bourdieu e Passeron, uma formação durável e transportável, isto é, um conjunto de esquemas comuns de pensamentos, de percepção, de apreciação e de ação. O habitus são inculcados desde a infância por um trabalho pedagógico realizado primeiro pela família e, posteriormente, pela escola, de modo que as normas de conduta que a sociedade espera de cada indivíduo sejam interiorizadas por  ele” (Aranha, 1996, p.189).

Diante das críticas expressas, concluo que o ser humano é capaz de reagir, de se transformar, de ser crítico acima de tudo. Contudo, no contexto pedagógico o aluno deve ser considerado um sujeito e não um objeto que só recebe informações que o deixem alienado das ações externas a escola.

Quando digo que no contexto pedagógico o aluno deve ser considerado sujeito, quero dizer que ele deve ser visto como um ser que carrega consigo toda uma história de vida que acaba sendo separada dentro de sala de aula. Exemplo: Quando um professor ensina que (2+2 = 4) ele não faz relação entre a operação e seu significado no dia-a-dia. Então, o aluno não sabe fazer esta relação.

Quando digo que o ser humano é capaz de reagir, de se transformar, de ser crítico é exatamente quando ele consegue fazer a relação de que (2+2 = 4), que em sua casa há 4 pessoas e que seu pai e sua mãe + ele e seu irmão são um total de 4 pessoas. Este aluno está associando seu aprendizado com seu contexto social.

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 AVANÇOS NA EDUCAÇÃO

           Nas décadas de 60 e 70 muitas críticas foram feitas à escola tradicional pela  escola nova e por teóricos que que propunham a desescolarização como foi o caso de Ivan Illich - Austríaco, nascido em 1926, padre por alguns anos – abandonou a batina para evitar sanções do Santo Ofício. Escreveu inúmeros artigos e livros entre eles “Sociedade sem Escolas (1970)’, que deu base para sua proposta de desescolarização da sociedade, porque para ele, as crianças realizavam a maior parte de seu aprendizado na família, como por exemplo: aprender a falar, sentir, pensar, brincar, trabalhar, sem a interferência do professor. A escolas agrupa pessoas de acordo com a idade e escraviza mais do que a família, por causa de seus rituais de provas, notas, diplomas ... as crianças ficam nas mãos do poder do professor e se curvam à obediência, se reduzem a pessoas passivas, contribuindo assim, para que as desigualdades sociais permaneçam.

           Illich não inovou o ensino ao criticar a escola e sim, colocar em dúvida justamente a escola como instituição reprodutora e se seria ela o melhor meio de educação.

“A crítica de Illich se destina à escola estritamente tradicional, mas é tão exagerada que parece ignorar as contribuições progressistas que vêm ocorrendo desde o final do século passado. Além disso, se por um lado é pertinente a crítica antitecnocrática e antiburocrática feita às instituições por elas terem se tornado esclerosadas, deixando mesmo de servir aos fins propostos, por outro

 lado Illich não consegue explicar bem como

 deve ser feita a reversão para a convivialidade, recorrendo a conceitos pouco definidos e as vezes superficiais.

Falta ao seu projeto uma fundamentação teórica mais bem definida, e sua crítica não é propriamente política, na medida em que ele não questiona as causas das divisões sociais que tornam perversas a técnica e as instituições. Tal ausência de aprofundamento se agrava porque Illich se restringe a uma análise apenas formal das instituições, sem refletir sobre o seu conteúdo” (Aranha, 1996, p.199).

Entendo que, nas teorias dos críticos-reprodutivistas não contêm uma proposta de mudanças na pedagogia e sim, uma explicação dos mescanismos de funcionamento das escolas na sociedade Capitalista da França. Destes estudos o que eles enfatizam é exatamente o poder de ideologia dominante e  a reprodução das desigualdades sociais.

A partir da década de 70  surgem os teóricos progressistas, na busca de outros horizontes para a educação, tendo uma importante contribuição o francês Cèlestin Freinet (1896), na busca de uma pedagogia popular e democrática e sua influência sobre as correntes antiautoritárias de base Socialista.

Cèlestin Freinet, propõe uma escola avançada, libertária com princípios opostos o da  estrutura social da época, onde, o método de ensino era o de autogestão, ou seja, a participação nas aulas eram feitas em grupos e o grupo é quem organizava os trabalhos.

 O professor era um orientador que misturado a seu grupo fazia reflexões em comum com os alunos.

Os conteúdos eram postos a disposição dos alunos e aproveitados caso houvesse interesse do grupo. A motivação do aluno estava exatamente no interesse de seu crescimento dentro do grupo.

Nesta mesma corrente progressista, convém citar o brasileiro Paulo Freire (1921 – 1997), nascido em Recife – com a proposta de pedagogia libertadora conhecida também como Pedagogia do Oprimido, título de sua principal obra e que consiste num tipo de educação voltada para a conscientização da opressão, consequentemente, para uma ação transformadora.

Seu projeto inicial foi  a Alfabetização de Adultos no Nordeste, porque mais da metade da população eram de analfabetos, então era preciso ... “ ‘dar-lhes a palavra’ que ‘transmitissem’ para a participação na construção de um Brasil, que fosse dono de seu próprio destino e que superasse o colonialismo” (http://www.paulofreire.com.br – A voz do Biógrafo Brasileiro).

Seu projeto se desfez, pela ditadura militar de 64, tendo João Goulart no Governo. Paulo Freire foi obrigado a exilar-se por 16 anos, porque foi acusado pelo Governo de estar conscientizando imensas massas populares e isso incomodava as elites conservadoras.

Sua proposta pedagógica progressista libertadora era de que a educação fosse crítica e de transformação social. O conteúdo de ensino era enfocado pelo saber popular do dia- a- dia do povo, até porque no decorrer deste processo de reflexão e ação vão surgindo os “temas geradores” para serem discutidos em forma de grupo e esta discussão que autegere a aprendizagem. O professor interfere o mínimo possível, mas tanto  professor, quanto alunos são considerados sujeitos, pois ambos estão inseridos no mesmo contexto onde a aprendizagem se dá de forma crítica.

A maior preocupação que Paulo Freire tinha era de que todas as pessoas sem exceção, soubessem ler, escrever, interpretar e modificar. Para modificar, transformar é preciso ler, escrever e principalmente interpretar. No meu ponto de vista, interpretar é a palavra chave da transformação, pois  em uma situação dada o ser humano pode interpretar de várias formas e por vários ângulos diferentes, aí sim, se pode contestar ou não esta situação. Não pode deter-se somente a situação dada pronta e acabada.

Dando continuidade aos avanços na educação, é de fundamental importância destacar Dermeval Saviani (1944), principal articulador da pedagogia histórico-crítica baseada na teoria marxista, antes chamada também de pedagogia crítico-social dos conteúdos.

“A tarefa da pedagogia histórico-crítica consiste na tentativa de reverter esse quadro, buscando construir uma teoria pedagógica a partir da compreensão de nossa realidade histórica e social, a fim de tornar possível o papel mediador da educação no processo de transformação social. Não que a educação possa por si só produzir a democratização da sociedade, mas a mudança se faz de forma mediatizada, ou seja, por meio da transformação das consciências. Desta forma, a escola promove a socialização do saber por meio da apropriação do conhecimento produzido histórica e socialmente ou seja, pelo trabalho educativo porduz-se intencionalmente nos alunos o que asociedade produziu coletivamente no decorrer do tempo, a sua herança cultural: as Ciências, as Artes, a Religião, a Filosofia, as Técnicas etc.” (Aranha, 1996, p.216).

Estes dizeres da Aranha, na minha opinião abrangem de um modo geral a proposta de Saviani. O papel da escola no contexto desta pedagogia deve ser o de trabalhar com a realidade de seus alunos. O professor, além de orientar, satisfaz as necessidades dos alunos, abre espaços para que ele enriqueça seus conhecimentos a partir de um conteúdo dado e da experiência de vida de seu aluno.

Desta forma, a escola estará contribuindo para  a democracia social e proporcionando aos alunos uma análise crítica da vida.

Tenho para mim, que os teóricos progressistas têm pontos em comum mesmo com propostas formuladas diferentemente. A relação entre educação e transformação social, a não separação da teoria-prática. Todos almejam uma pedagogia social e crítica e que a escola seja um local de socialização do conhecimento e que todos tenha acesso à educação mesmo cada qual com suas limitações e que este tipo de escola englobe as camadas populares.

  PRÁTICA COMO CRITÉRIO DE VERDADE

Para que a prática seja um critério de verdade é necessário que se tenha uma compreensão da realidade do mundo em que vivemos, através do ato de pensar nossas práticas do dia-a-dia e que nos leva a um conhecimento que por sua vez nasce da prática do mundo, nas mínimas coisas e situações que nos encontramos, frente a um desafio ou ainda na impossibilidade de realizar uma ação, mas que todo ser humano tem o direito de ter. Essa prática deve ser de natureza social, coletiva e de ação transformadora.

“ Não há, pois conhecimento que se faça fora da prática do sujeito com o mundo que o cerca e ao qual é necessário compreender pela criação de significados e sentidos.

O conhecimento se dá no social e no histórico”. (Luchesi, 1998, p.53).

                Partindo do exposto acima, teoria e prática caminham juntas e desta forma podemos ter uma melhor compreensão do mundo em que habitamos. Precisamos da teoria para interpretar a realidade e da prática para realizar o trabalho humano, ou seja, a ação que transforma a realidade. Em outras palavras, quando se tem o conhecimento se age com criticidade.

                A práxis acontece exatamente quando o indivíduo tem o conhecimento teórico e prático do mundo. Quando ele consegue entender o micro, juntar este micro ao macro e do macro enxergar este micro de uma outra forma. Com este entendimento o indivíduo consegue materializar e transformar a realidade.

                Esta práxis se dá juntamente com estes três níveis: produtiva, criadora e política. Caso contrário não há práxis.

                Produtiva, quando o objeto sobre o qual o homem interfere é a natureza (relações de trabalho).

Criadora, quando o objeto sobre o qual o sujeito interfere é o produto da práxis anterior, que se converteu em matéria de nossa práxis (relações educacionais).

                Política, quando o objeto sobre o qual o sujeito interfere é o humano.

                Acontece que dentro da estrutura capitalista que o indivíduo vive, a ação pedagógica do educador fica a desejar, pois a escolha do método, do material didático são de responsabilidade do professor, porém os procedimentos ou materiais didáticos, a linha pedagógica a ser seguida, o controle da organização curricular fogem ao controle do professor. Desta forma, o educador ministra suas aulas da forma que lhe convier. Ele tanto pode ser extremamente tradicional  com pode ser mediador de seus alunos numa relação mútua.

                Como sabemos, no âmbito dos pensadores progressistas, esta realidade deveria ser diferente. Ambos os sujeitos, professores e alunos vivendo e pensando a prática de um conhecimento sem barreiras. O professor atuando como mediador de um conhecimento seu anterior e o aluno como sujeito que está conhecendo, atuando e se transformando a partir de sua criticidade.

“Segundo Saviani, após a catarse que é verdadeira apropriação do saber por parte dos alunos, como ‘expressão elaborada da nova forma de entendimento da prática social a que se ascendeu’ volta-se à prática social, ponto de partida, mas não ao nível inicial, (...) a compreensão da prática social passa por uma alteração qualitativa. Consequentemente, a  prática social referida no ponto de partida ( primeiro passo) e no de chegada (quinto passo) é e não é a mesma, uma vez que é ela própria que constitui ao mesmo tempo o suporte e o contexto, o pressuposto e o alvo, o fundamento e a finalidade da prática pedagógica. E não é a mesma, se considerarmos que o modo de nos situarmos em seu interior se alterou qualitativamente pela mediação da ação pedagógica; e já que somos, enquanto agentes sociais, elementos objetivamente constitutivos da prática social, é lícito concluir que a própria prática se alterou e qualitativamente”. (Wachowicz, 1995, p. 107 e 108).

               

                A catarse a que Saviani se refere, no meu ponto de vista, se reveste sobre o micro e macro a que me referi no texto acima.

Angélica Wiziack