O CANOEIRO

Em um largo rio, de difícil travessia, havia um canoeiro
que atravessava as pessoas de um lado para o outro.
Em uma das viagens, iam um advogado e uma professora. Como quem gosta de falar muito, o advogado pergunta ao canoeiro:
- Companheiro, você entende de leis?
- Não, responde o canoeiro.
E o advogado, compadecido:
- É pena, você perdeu metade da vida!
A professora, muito social, entra na conversa:
- Seu canoeiro, você sabe ler e escrever?
- Também não, responde o canoeiro.
- Que pena!, condói-se a mestra, você perdeu metade da vida!
Nisso chega uma onda bastante forte e vira o barco. O canoeiro preocupado, pergunta:
- Vocês sabem nadar?
- Não! responderam eles rapidamente.
- Então é uma pena, concluiu o canoeiro, vocês perderam toda a vida!
"Não há saber mais ou saber menos. Há saberes diferentes". (Paulo Freire)

EJA - Uma reflexão importante

O que é Educação de Jovens e Adultos – EJA

A Educação de Jovens e Adultos (EJA) é uma modalidade específica da Educação Básica que se destina à inclusão escolar de um público que, por motivos diversos, foi excluído da educação durante a sua infância ou adolescência devido à falta de vagas nas instituições de ensino, em virtude das inadequações do sistema de ensino e também pelas condições socioeconômicas desfavoráveis. Essas são razões importantes para a exclusão escolar dos jovens e adultos abrangidos pela EJA, mas

devemos estar atentos para as motivações que levam essas pessoas a, em determinado momento de sua vida adulta, ingressar ou retornar à escola.

Angélica Wiziack

DISCURSO VAZIO: AS EXPRESSÕES QUE O PROFESSOR USA SEM SABER O QUE SIGNIFICAM

Algumas expressões popularizadas no meio educacional são usadas hoje com um sentido muito diferente do que tinham originalmente, mostrando que muitos educadores estão se apoiando em idéias frágeis

Aprender brincando
Conceito original: Uma das maneiras de adquirir conhecimento, possibilitada por diferentes atividades, mas não essencial.

Conceito distorcido: Única maneira de adquirir conhecimento, possibilitada por diferentes atividades, e principal motivação para o estudo.

Origem
O aprender brincando surgiu em reação a antigas práticas escolares. Até a década de 1960, eram comuns os castigos físicos e as propostas de ensino que não consideravam os conhecimentos de crianças e jovens nem se preocupavam em envolvê-los em desafios que fizessem sentido para eles.

De fato, o processo de aprendizado nem sempre é fácil, mas resulta em satisfação. A criança aprende de muitas maneiras e com base em diferentes recursos: convivendo com os colegas, se comunicando com adultos e descobrindo seus limites em situações formais e informais.

Por que perdeu o sentido
 A difusão do "aprender brincando" ocorreu em oposição ao que é apresentado como difícil. "Passou-se de um extremo a outro, isto é, de uma aprendizagem com sofrimento para a brincadeira", explica Esther Pillar Grossi, professora e fundadora do Grupo de Estudos Sobre Educação, Metodologia de Pesquisa e Ação. A questão é isso ter se tornado a principal forma de ensinar e uma das motivações intrínsecas ao aprendizado. Desse modo, fica a impressão de que brincar é essencial para mediar as situações de ensino. "O dito em espanhol 'la letra con sangre entra' particulariza, para a alfabetização, a idéia de que aprender é algo muito penoso e desagradável", explica Esther.

No livro Os Jogos e o Lúdico na Aprendizagem Escolar, o professor Lino de Macedo, da Universidade de São Paulo (USP), afirma que o lúdico deve propor desafios ao estudante e encaminhá-lo para a construção dos conhecimentos, mas não significa necessariamente algo agradável na perspectiva de quem faz a atividade. "Se fosse só assim, poderíamos, por exemplo, vir a ser reféns das crianças ou condenados a praticar coisas engraçadas, mesmo que sem sentido."

O objetivo da escola é ensinar os conteúdos das diferentes disciplinas, e não necessariamente proporcionando divertimento o tempo todo. A aprendizagem gera conflito, exige que a criança fique instigada a buscar respostas a problemas apresentados a ela e levanta dúvidas. O que precisa trazer prazer é a satisfação de aprender, evoluir e se apropriar do conhecimento. "A máxima da escola não pode ser aprender brincando porque aprender é difícil - assim como ensinar", conclui Tereza Perez, diretora do Centro de Educação e Documentação para Ação Comunitária (Cedac).

Formar cidadãos
Conceito original: Objetivo da escola que se baseia no ensino dos conteúdos curriculares com a finalidade de preparar pessoas bem informadas e críticas.

Conceito distorcido: Objetivo da escola que se baseia em ações sociais e de preservação do meio ambiente com a finalidade de preparar pessoas conscientes de seu papel na comunidade.

Origem
A frase começou a se popularizar entre os professores em meados da década de 1980 como conseqüência da redemocratização brasileira. "O surgimento do sujeito crítico, criativo e participativo se deu, institucionalmente, com o renascimento da autonomia do país após a ditadura", afirma Maria de Lourdes Ferreira, docente da Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e do Mucuri, em Minas Gerais, e autora de diversos trabalhos sobre o tema. A Constituição de 1988 define cidadania como um dos princípios básicos da vida e ressalta que as instituições sociais, dentre elas a escola, precisam estar comprometidas com a formação cidadã. Cerca de dez anos depois, o papel da escola nesse processo foi descrito nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), que se definem como meio de garantir que "a Educação possa atuar, decisivamente, no processo de construção da cidadania".

Cabe à escola, portanto, formar pessoas bem informadas, críticas, criativas e capazes de avaliar sua condição socioeconômica, dimensionar sua participação histórica e atuar decisivamente na sociedade e na economia. E isso se faz quando todos os professores cumprirem o dever de ensinar os conteúdos curriculares, a começar por ler e escrever.

Por que perdeu o sentido
 Além das instituições de ensino, participam de forma fundamental na construção da cidadania o governo, as organizações sociais e a família. Interpretações equivocadas sobre a função de cada uma dessas instâncias na formação do cidadão levaram a uma descaracterização do papel da Educação. Outro fator decisivo para a deturpação da idéia foi a falta de um currículo definido em cada rede - detalhando o que ensinar em cada série e disciplina -, o que tem levado muitas escolas a trabalhar sem uma proposta pedagógica clara e objetiva. Para completar, muitos professores não fazem um planejamento focado nos conteúdos de cada área.

No livro Escola e Cidadania, o sociólogo suíço Philippe Perrenoud provoca: "De que serve aprender princípios cívicos ou detalhes da organização do Estado quando não se consegue ler o texto de uma lei?" Para o educador, a formação da cidadania passa pela "construção de meios intelectuais, de saberes e de competências que são fontes de autonomia, de capacidade de se expressar, de negociar, de mudar o mundo".

Esse esvaziamento da função primeira da escola gerou uma série de atividades sem foco na aprendizagem que, supostamente, têm o objetivo de despertar a cidadania e provocar a conscientização de crianças e jovens. Dentre essas situações têm destaque as campanhas e os projetos sobre meio ambiente, diversidade cultural e violência. "É enorme o número de projetos enviados ao Prêmio Victor Civita Educador Nota 10 com o objetivo de despertar a consciência ambiental e o respeito pelas diferenças com a justificativa pura e simples de que são importantes para a formação do cidadão", conta Regina Scarpa. O que os alunos aprendem, efetivamente, ao fim de um trabalho desses? Se a proposta apresentada é recolher material reciclável, a turma vai aprender a recolher material reciclável, e o objetivo de um projeto não pode ser só esse.

Extraído da Nova escola

CORA CORALINA

Biografia

Cora Coralina, pseudônimo de Ana Lins do Guimarães Peixoto Brêtas, 20/08/1889 — 10/04/1985, é a grande poetisa do Estado de Goiás.

Se achava mais doceira do que escritora. Considerava os doces cristalizados de caju, abóbora, figo e laranja, que encantavam os vizinhos e amigos, obras melhores do que os poemas escritos em folhas de caderno. Só em 1965, aos 75 anos, ela conseguiu realizar o sonho de publicar o primeiro livro, Poemas dos Becos de Goiás e Estórias Mais. Ana Lins dos Guimarães Peixoto Brêtas viveu por muito tempo de sua produção de doces, até ficar conhecida como Cora Coralina, a primeira mulher a ganhar o Prêmio Juca Pato, em 1983, com o livro Vintém de Cobre – Meias Confissões de Aninha.

Nascida em Goiás, Cora tornou-se doceira para sustentar os quatro filhos depois que o marido, o advogado paulista Cantídio Brêtas, morreu, em 1934. “Mamãe foi uma mulher à frente do seu tempo”, diz a filha caçula, Vicência Brêtas Tahan, autora do livro biográfico Cora Coragem Cora Poesia. “Dona de uma mente aberta, sempre nos passou a lição de coragem e otimismo.” Aos 70 anos, decidiu aprender datilografia para preparar suas poesias e enviá-las aos editores. Cora, que começou a escrever poemas e contos aos 14 anos, cursou apenas até a terceira série do primário. Nos últimos anos de vida, quando sua obra foi reconhecida, participou de conferências, homenagens e programas de televisão, e não perdeu a doçura da alma de escritora e confeiteira.

Não sei se a vida é curta ou longa para nós, mas sei que nada do que vivemos tem sentido, se não tocarmos o coração das pessoas.
Muitas vezes basta ser: colo que acolhe, braço que envolve, palavra que conforta, silencio que respeita, alegria que contagia, lágrima que corre, olhar que acaricia, desejo que sacia, amor que promove.
E isso não é coisa de outro mundo, é o que dá sentido à vida. É o que faz com que ela não seja nem curta, nem longa demais, mas que seja intensa, verdadeira, pura enquanto durar. Feliz aquele que transfere o que sabe e aprende o que ensina.

Cora Coralina

Aninha e suas pedras

Não te deixes destruir...
Ajuntando novas pedras
e construindo novos poemas.
Recria tua vida, sempre, sempre.
Remove pedras e planta roseiras e faz doces. Recomeça.
Faz de tua vida mesquinha
um poema.
E viverás no coração dos jovens
e na memória das gerações que hão de vir.
Esta fonte é para uso de todos os sedentos.
Toma a tua parte.
Vem a estas páginas
e não entraves seu uso
aos que têm sede.

Cora Coralina

Extraído da Nova escola

KARL MARX E O MATERIALISMO DIALÉTICO

AS BASES DO MATERIALISMO DIALÉTICO

 Qual o sentido vulgar do termo materialismo? E o sentido filosófico, utilizado na linguagem marxista?

Materialismo no sentido vulgar, tem conotações negativas. Exemplo: À cobiça por dinheiro, à inveja, ao egoísmo, ao apego desmedido aos bens econômicos. Uma série de vícios que tornam o homem mesquinho e incapaz de valorizar o lado social, e de lutar por valores que estejam além das necessidades materiais.

Materialismo no sentido filosófico, o termo materialismo  refere-se à teoria filosófica preocupada em destacar a importância dos seres objetivos como elementos constitutivos da realidade do mundo.

No plano social, esses seres objetivos, concretos, formam a base da sociedade. E essa base material é constituída pela estrutura econômica que garante a manutenção da existência coletiva.

 Para o materialismo filosófico, qual a relação entre consciência e existência material?

O materialismo filosófico contrapõe-se ao idealismo filosófico em relação à parte imaterial (as idéias).

O idealismo filosófico de HEGEL, atribui ao espírito a responsabilidade última pelo desenvolvimento da história humana. Este espírito seria o  criador do pensamento, da idéia. A idéia por sua vez, seria o fator primordial na determinação da realidade do mundo.

O materialismo filosófico de MARX, afirma que o pensamento, a consciência e a idéia se desenvolvem como reflexos da realidade material, objetiva, produzidos no cérebro humano. Não são reflexos passivos, são ativos, dialéticos, isto é, em que a realidade influência a idéia e o sujeito consciente influência a realidade.

 Caracterize as principais críticas apresentadas por Marx e Engels ao “antigo materialismo”

Apesar de Marx e Engels serem defensores do materialismo filosófico, eles condenavam as antigas escolas do materialismo. Para eles elas eram: mecanicistas, antidialéticas e anti-histórica.

Mecanicista, porque considerava toda realidade material sujeita as leis mecânicas e deterministas. Isso se chocava com o desenvolvimento recente das ciências, como a química, a física e a biologia.

Antidialéticas, porque a realidade material era considerada como algo estático (parado), perfeito e acabado.

Anti-histórica, porque o ser humano era considerado uma entidade fixa no tempo, portador de virtudes e vícios, mas sempre o mesmo ao longo da história.

Marx e Engels absorveram as concepções dialéticas de Hegel e as aplicaram no materialismo. Assim a realidade material, seja da natureza ou da sociedade, é concebida dentro de um processo dialético de permanente evolução. Hoje o homem é considerado um ser histórico, isto é, está diretamente influenciado por sua época, pelo seu meio geográfico e social, um ser igualmente capaz de reagir, pelo seu trabalho consciente, ao mundo em que vive.

Dialética – vem do grego dialektiké, que significa arte do diálogo, do debate, da discussão.

O que você entende por filosofia da práxis?

Filosofia da práxis é a união dialética da teoria e da prática ao mesmo tempo. A consciência é determinada pelo modo como os homens produzem a sua existência.

 Cada um dos princípios da dialética: a) tudo se relaciona; b) tudo se transforma; c) mudanças qualitativas; d) luta dos contrários.

a)      tudo se relaciona

A realidade é concebida como um sistema complexo, interligado onde tudo que existe está relacionado com o todo.

Ex.: hoje não se concebe a ciência sem a filosofia.

Para a compreensão há a necessidade da troca de idéias entre a ciência e a filosofia.

b)     tudo se transforma

Onde existe movimento, existe transformação

Segundo o cientista Albert Einsten (1879 – 1955), como ele definia a realidade. “Algo que se move”.

c)      mudanças qualitativas

Quando não se perde a essência das coisas

Ex.: Engels, a água pode ser aquecida até atingir 100^ºc, quando então passa para o estado gasoso.

A água se transformou adquiriu nova forma.

d)     luta dos contrários

Conforme a dialética, a luta dos contrários conduz a uma superação progressiva das contradições.

morte em contraposição a vida,

miséria em contraste com a riqueza etc.

Ex.: O que seria do verde se todos gostassem do amarelo?

Temos o verde e o amarelo.

O verde é o lado positivo,

o amarelo é o lado negativo

Para se chegar a um objetivo é preciso que haja esta contradição.

CONCEPÇÃO MATERIALISTA DA HISTÓRIA

 O sentido básico dos seguintes conceitos: a) modo de produção; b) forças produtivas; c) a relação de produção.

a) modo de produção

A maneira pela qual os homens obtêm seus meios de existência material, isto é, os bens de que necessita para viver.

Os modos de produção de uma sociedade dependem do estágio das forças produtivas e do desenvolvimento das relações de produção.

Sem produção, sem o trabalho a sociedade não pode viver nem se desenvolver.

Há muitos modos da sociedade conseguir os meios de existência necessários. Pode fazê-los como por exemplo utilizando instrumentos de artesão ou servindo-se das máquinas.

b) forças produtivas

Instrumentos necessários para determinados trabalho do homem.

Para vivermos, necessitamos de alimentos, calçados, alojamento (...) e para obtermos esses bens materiais é necessário que a sociedade os produza. Para produzir é preciso saber fabricar e saber servir-se deles.

Precisamos Ter claro a análise das forças que nos permite tirar da natureza a subsitência da sociedade. São elas:

Instrumentos de produção – com a ajuda dos quais são produzidos os bens materiais, ficando assim entendido, que entre os bens materiais deve-se colocar tanto os bens de consumo, como também os bens de produção.

Os homens – que manejam esses instrumentos e sem os quais não poderiam serem postos em movimentos.

A experiência da produção – adquiridas por gerações, conhecimento técnico e científico.

Os hábitos de trabalho – próprios a cada trabalhador, sua qualificação, sua habilidade, isto é, o fato de ser calejado no seu ofício.

Tais são as forças materiais que consideradas em conjunto, em sua interação constituem as forças produtivas.

c) relação de produção

Podemos concluir que relação de produção é tanto a forma que o ser humano age, como também a ferramenta (conhecimento) de que necessita para conseguir seu engrandecimento dentro da sociedade.

Quaisquer que sejam as condições, a produção é sempre uma produção social. Foi a sociedade que fez do homem o que ele é, foi a produção social que o arrancou da animalidade.

Se a produção tem sempre e por toda parte um caráter social é inevitável que, por ocasião da produção, se estabeleçam certas relações entre os homens.

Não se trata de relações platônicas. Trata-se de relações que dizem respeito a produção, que são comandadas por ela. Não podemos considerar apenas a relação do homem com a natureza (força produtiva), existem relações entre homens, que se denomina relações de produção.

Marx define relação de produção

“Na produção os homens não agem somente sobre a natureza, mas também uns sobre os outros. Não produzem senão colaborando de modo determinado e trocando entre si suas atividades. Para produzir, entram em relações determinadas uns com os outros, e é apenas dentro dos limites dessas relações e das relações sociais que se estabeleceu sua ação sobre a natureza”.

 Interpretação da firmação de Marx:

”O modo de produção da vida material condiciona, de maneira geral, o processo de vida social, política e intelectual. Não é a consciência dos homens que determina sua existência, mas, ao contrário, é a sua existência social que determina a sua consciência”.

O materialismo filosófico, marxista parte do princípio de que a matéria, a natureza, em suma o ser é uma realidade objetiva, que existe fora e independentemente da consciência, que a matéria é um dado primário, pois ela é a fonte das sensações, das representações da consciência, enquanto que a consciência é um dado secundário, derivado, pois ela é o reflexo da matéria, quando esta atingiu, no seu desenvolvimento, um alto grau de perfeição, mais precisamente, o pensamento é produto do cérebro, e o cérebro o órgão do pensamento. Não podemos por conseguinte separar o pensamento da matéria, sob pena de cairmos num erro grosseiro.

Interpretação da seguinte afirmação atribuída a Marx:

“A necessidade só é cega na medida em que não é compreendida (...) a liberdade é a inteligência da necessidade”.

Conforme aumentava a riqueza da sociedade, os operários passavam a sonhar com uma sociedade sem classes, em que a abolição da propriedade privada garantisse a todos a satisfação de suas necessidades.

A necessidade assim era cega, pois aos donos da produção não interessava ver a necessidade dos outros.

Também pensavam numa apropriação coletiva dos meios de produção que atingissem na raiz, tanto o funcionamento do modo de produção capitalista quanto a fome da alienação do homem. Eram oprimidos.

Criaram-se então, os instrumentos de produção com a finalidade:

Ampliar as possibilidades do corpo humano no manejo da natureza. Esses instrumentos foram criados em função de certas necessidades naturais que proporcionavam os homens mas, ao mesmo tempo refletem a libertação do homem de tais pressões.

Esses instrumentos exprimem o confronto dialético entre o homem e a natureza.

Revelam assim a relação entre liberdade e necessidade.

 A concepção materialista da história ressalta a importância dentro do processo histórico, dos modos de produção. Isso reduziria a análise do processo histórico, tendo em vista apenas as estruturas econômicas? Justifique.

O materialismo histórico considera que já entre as condições da vida material da sociedade, outra força, cuja existência independe da vontade dos homens, e que é a força principal do desenvolvimento econômico. Esta força é o modo pelo qual os homens obtém seus meios de existência, os bens materiais necessários à vida (modo de produção dos bens materiais). Dentro do processo histórico dos modos de produção, nada existe além da  natureza e dos homens, e nenhum desses elementos tomados separadamente pode explicar o desenvolvimento da sociedade. Sem a produção, sem o trabalho, a sociedade não pode nem viver nem se desenvolver. O trabalho não é uma maldição divina é a condição objetiva da existência humana.

 Comente a importância atribuída pelo marxismo às lutas de classes.

A luta de classes é entendida como o confronto entre explorados e exploradores, só desapareceria com a construção de uma sociedade comunista “perfeita”, na qual todos os homens estivessem livres das injustiças sociais. (onde todos tivessem direitos iguais).

A luta de classes representa uma espécie de “motor” da história humana. É a expressão das contradições existentes dentro da sociedade.

A história de qualquer sociedade até nossos dias foi apenas a história de classes.

Ex.: Luta de classes entre:

Homem livre e escravo

Patrício e plebeu

Barão e servo

Mestre e aprendiz

Opressores e oprimidos

Guerra ora aberta ora dissimulada.

Marx e Engels

Aboli a exploração do homem pelo homem e tereis abolido a exploração de uma nação por outra nação.

No dia em que cair o antagonismo das classes no interior da nação, cairá igualmente a hostilidade das nações entre si.

                                                                                  Angélica Wiziack Silva

A INTERDEPENDÊNCIA MÚTUA DA COGNIÇÃO E DO AFETO: ATRIBUINDO SENTIDO À APRENDIZAGEM - 2ª PARTE ( FINAL DO SÉCULO XIX)

No final do século XIX, o estudo da interioridade humana, que antes cabia à Filosofia, foi assumido pela recém-nascida Psicologia, que não ficou imune no tocante à busca da idealizada objetividade. A tentativa de fazer da Psicologia uma ciência, com base nos parâmetros disponíveis na época - ou seja, nos critérios das ciências físicas e naturais - fez com que os fenômenos mais difíceis de descrever e medir fossem abandonados, fazendo com que a Psicologia se voltasse para o estudo do comportamento manifesto, entendido como um conjunto de ações ou reações do indivíduo expressas no ambiente e, portanto, capazes de serem observadas e analisadas.

Por influência de Locke (1632-1704), a mente, neste modelo emergente, era vista como uma tábua rasa, uma espécie de folha em branco sobre a qual seriam impressas as sensações advindas do meio ambiente. Assim o conteúdo da mente seria uma cópia isomórfica das contingências e variações do ambiente, e a aprendizagem vista não como uma qualidade intrínseca do organismo, mas necessariamente impulsionada pelo meio.

Por meio de um mecanismo associativo, regido pelos princípios da semelhança, da continuidade espacial e temporal e da casualidade, com o tempo seria acumulada uma série de conhecimentos e, mediante condicionamento, seriam adquiridos determinados padrões de conduta. este modelo, na verdade, era coerente com o paradigma vigente na época.

Watson (1878-1958) e Skinner (1904-1990) foram os principais representantes da ciência psicológica emergente, denominada Behaviorismo  ou Análise Experimental do Comportamento, postulando que se há correspondência entre o ambiente e a mente, não há por que se estudar a mente; bastaria estudar o comportamento.

Com a finalidade de se expandir e corrigir o que se supunha até então em relação a mente humana, era necessário que fossem incorporadas aos estudos acerca da cognição algumas das chamadas variáveis "mentalistas", as quais não poderiam continuar sendo desconsideradas, mas teriam de ser estudadas por métodos cientificamente aceitáveis, sem que a Psicologia precisasse abdicar do seu status científico recentemente conquistado.

Assim, assistiu-se ao nascimento da Ciência Cognitiva, alicerçada especialmente na teoria do Processamento da Informação, a qual contou com o auxílio das novas tecnologias emergentes e dos avanços obtidos por outras áreas de estudo, como a Neurociência, a matemática e a Estatística. A metáfora do computador, isto é, a simulação da mente humana em ambientes computacionais, conhecida como inteligência artificial, possibilitou a criação de modelos mentais, e assim proliferaram estudos sobre diversas funções cognitivas, como a atenção, a percepção, a memória, a organização do conhecimento (conceitos), o processamento e a produção da linguagem, a resolução de problemas e a tomada de decisões.

Na década de 80, um novo tipo de pesquisa, que tem buscado elucidar alguns dos aspectos dinâmicos do conhecimento, passaram a incluir as questões afetivas. A relação entre cognição e afeto passou a ser objeto de estudo, sendo que os pesquisadores, concordando que a cognição e  emoção têm influências recíprocas.

Embora existam posições contrastes quanto ao "o que ocorre primeiro", se o cognitivo ou o afeto, observa-se que a afetividade parece assumir um papel importante na regulação dos comportamentos. E assim como se discute a influência do afeto sobre a cognição, também se avalia o inverso, isto é, de que maneira a cognição ajuda a regular as experiências emocionais. Izard (1989) lembra que é a nossa cognição a resposável pela capacidade de rotular nossos sentimentos e entender as condições que levam a diferentes emoções, bem como pela capacidade que temos de antecipar nossas próprias reações emocionais.

A INTERDEPENDÊNCIA MÚTUA DA COGNIÇÃO E DO AFETO: ATRIBUINDO SENTIDO À APRENDIZAGEM - 1ª PARTE

Quando alguns dos primeiros filósofos desvincularam-se da exclusiva preocupação com os fenômenos da natureza, passando a tecer especulações sobre o ser humano e sua interioridade, iniciou-se o debate controvertido acerca da relação entre os aspectos cognitivos (razão, inteligência) e afetivos (emoções e desejos) do homem. No início dessas especulações, foi considerado que tanto as faculdades humanas relativas à cognição quanto os afetos estariam abrigados na alma, a parte imaterial do ser humano.

A partir de Socrates (469-399 a.C.), porém, passou-se a destacar a razão como principal característica humana, a qualidade verdadeiramente nobre do homem. Para Platão (427-347 a.C.), que procurou definir um "lugar" para a razão, a alma estaria na cabeça, encontrando-se, no entanto, separada do corpo material. Assim, a alma passou a ser considerada a sede da razão, enquanto o corpo abrigaria as coisas ligadas `a emoção. A dissociação corpo-alma trouxe, portanto, implicações importantes para a relação cognição/afeto.

Aritóteles (384-322 a.C.) também se dedicou ao estudo da razão (desenvolvendo, por exemplo, a lógica dedutiva clássica), mas achava, ao contrário de Platão, que corpo e alma não poderiam ser dissociados. E assim, a polêmica corpo-alma durou muitos séculos, e mais tempo ainda tem perdurado a polêmica relação entre cognição e afeto.

O estoicismo, que marcou o período pós-socrático (cerca de 320 a.C. até o início da era cristã) e que defendido, por exemplo, por  Marco Aurélio e Sêneca, alimentou a idolatria pela razão, a qual deveria ser defendida a qualquer preço. Os fenômenos do âmbito afetivo deveria ser deixados de lado, por serem considerados perturbadores potenciais da razão. Na Idade Média, especialmente por influência de santo Agostinho (354-430d.C), à razão foi atribuído um caráter divino. O conhecimento e as idéias foram considerados a maior prova da manifestação de Deus no homem. No Renascimento, o antropocentrísmo substituiu o teocentrísmo. Várias manifestações humanas começaram a ganhar espaço, e grande parte dos filósofos do período moderno continuou a garantir a supremacia da razão. O raciocínio dualista foi coroado com o aparecimento do ideário cartesiano. Descartes (1596-1650), na tentativa de provar que os conhecimentos humanos eram realmente seguros, propôs a aplicação de métodos matemáticos à reflexão filosófica. Consequentemente, os sistemas em geral (o universo, o corpo) passaram a ser vistos como máquinas, engrenagens a serem descritas e explicadas pela análise de cada uma de suas partes.

Assim, nascia a Ciência, e a criação do método científico - baseado nas experimentações e no controle visível e mensurável dos fenômenos - consolidou a razão autônoma como única forma válida de se obter conhecimento. Bacon (1561-1626), por exemplo, tinha uma fé inabalável no poder da ciência e da lógica, confiança esta que foi inteiramente justificada pelos imensos progressos gradativamente alcançados pela ciência e pela tecnologia. O Século das Luzes (século XVIII), propôs-se a "tirar o homem das trevas da ignorância" o que, até certo ponto, foi conseguido.

Pascal (1623-1659), entretanto não acreditava qua a natureza humana, com toda sua variedade, riqueza e contradição, pudesse ser verdadeiramente compreendida com base no racionalismo. Apesar de concordar que a razão fosse uma qualidade distintiva do homem, a própria fonte de dignidade e da moralidade, ele dizia que a confiança excessiva na razão é falha. Pascal percebia nas emoções um poder não compreendido pelo paradigma racionalista, expressando-se acerca disso na célebre frase: "O coração tem razões que a própria razão desconhece".

Mais tarde, Kierkegaard (1813-1855) e os pensadores existencialista, mergulhados num ambiente de forte compartimentalização - que transcendeu as teorias e as ciências, incorporando-se também à arte, à religião e à vida familiar - enfatizaram que "a realidade somente pode ser abordada e experimentada pelo indivíduo total, como organismo senciente, atuante e pensante"(May, 1977, p. 51).

Apesar do alerta de pensadores como Pascal e Kiekegaard, a negação da subjetividade e da afetividade em nome da ciência e tecnologia predominou ainda durante muito tempo, em quase todas as áreas.


Extraído do livro: Múltiplas faces do Educar: Processo de aprendizagem, Educação e Saúde, Formação Docente.
organizadores: Nilson Fernandes Dinis e Liane Maria Bertucci.
Editora: UFPR
Capítulo escrito por: Helga Loos

Próxima postagem...continuação...o assunto que fazia parte da filosofia, foi assumido pela Psicologia - isso, no final do século XIX.